在笔者以另一种更带批判性的眼光看来，沙培德教授深入揭示的这种道德和政治对小学识字课本的全面渗透，或许也体现了十九世纪末和二十世纪初中国知识人的某种焦虑的心境：面对国家的贫弱和混乱，民众的愚昧，他们把教科书作为一个思想和知识的重要场域和载体，把编篡教科书的机会作为一个启蒙和传播的不可替代的途径，力图尽快，尽多地实现对儿童的全方位教育，因为在头脑如同白纸的儿童的身上，承载着新生的现代国家的未来。也就是说，上文引述的鲁迅兄弟“造成国民，为国柱石”的启蒙主义理想，主宰着这一时期的精英意识，也使教科书成为形形色色的思想，观念，和知识的跑马场。
本书的第三章和第四章探讨的都是教科书和公民教育的关系问题。作者指出，从晚清到民国的一个重要思想过渡，在学校教育领域即在于从训练臣民到训练公民。在1920年前后，公民课开始逐渐取代传统的修身课，对学生进行包括卫生，法律制度，经济，和社会在内的公民道德教育（页87）。作者强调，在国民党统治时期，虽然“三民主义”和“党义”成为必修课，但公民训练有增无减（页88）。学生在学校里需要学习代议制的运作，宪法，公法，和私法，法律和自由的关系，国家主权，治外法权等内容。上文提到的“社会”这一词汇和概念在社会科教育中，具体化为对社会演进和运作的认识，学生并进一步学习他们对于家庭，学校，家乡，和国家的责任，分析贫困的社会经济根源。然而，新的国家概念似乎存在某种内在的矛盾。一方面，对民国的忠诚训练仍然依赖传统文化中家的概念，因为“国”首先被形容为一个放大和延伸的“家”，要求公民的奉献，但另一方面，新话语又强调“公”和“私”的分界。“国/公”和“家/私”的对立最终要求公民体认国家的独特性，行使公民权利和承担公民责任。事实上，教科书对新生一代民国公民提出了很高的要求：新的公民必须能够妥善地区别公领域和私领域。在私领域之内，他们必须恪守传统的孝道和仁爱，但在公领域，他们必须积极地在个体自身和国家之间建立超越私利和私德的新型关系。就终极目的来说，教科书编篡者们试图在个人道德和社会伦理之间建立一种深切的联系，以培养“完全之人”（页96）。在儿童阶段，这样的现代公民的理想形态是具备关注学校和家庭，注重既是私德也是公德的个人卫生，克己，自省，自立等素质。总而言之，学校教育和教科书对儿童的期待，是下意识地结合了现代公民训练和中国传统道德的。教科书编篡者也论及了一个困扰中国人意识的老问题，即中国民众的素质—风俗，习惯，知识—是否并不足以适应先进的民主制度。作者对此指出，启蒙知识份子并不认为民主本身存在问题，也没有责怪民众，而是寄望于学校的渐进培养“完全之人”的功能，而对于国民党政府来说，创造出有自制力又能积极参与的新公民也是其目标，只是这一目标的实现必须在其划定的界限内进行（页112）。
沙培德接下来以国民党政府编篡的《新民读本》为例，讨论国民党治下的公民教育。《新民读本》鼓吹民族主义，但也注意到民族主义存在帝国主义和殖民主义的倾向，而中国革命的目的是为了实现中华民族的解放和中国境内民族的平等。《新民读本》也批判军阀，官僚，和土豪，但重点在于强调帝国主义对中国发展的压制和剥削。该读本承认在“无产阶级”和“有产阶级”之间存在阶级斗争和社会革命，也指出这种革命在苏俄已经取得成功，但仍然拒绝马克思主义的阶级斗争学说和历史唯物主义，代之以孙中山主张的跨阶级合作和民生史观。另外，《新民读本》也秉承孙中山的思想，主张在传统家庭制度的基础上建构现代中国民族主义。在这里，作者也注意到国民党时期公民教育的两重性: 一方面，这种教育中有明显抑制个人权利的反自由倾向，但另一方面，国民党政府公民教育中的其他价值如强壮，清洁，快乐，活泼，吃苦，敏锐，认真，诚实，公平，为他人着想，仁爱，互助合作，礼貌，服从，责任…等在作者看来是承认了高于国家的善（good beyond the state）的存在（页120）。
在笔者看来，揭示出民国时期的国民教育中存在非政治和超越国家的“善”是一个非常有价值的发现，对于今天的读者理解一些诸如民国时代何以大师辈出，当今中国大陆游客何以在世界各地出现种种令人瞠目结舌的举动等现实问题都有一定助益。民国教育的整全性质及其理性和温和特征毫无疑问有助于一个现代公民的社会化过程。虽然这样的教育存在笔者在前面提到的某种焦虑性和功利倾向，但总体上，其信息是多元和丰富的，其中非政治的一面也是非常充分和完备的，有利于一个接受良好教育的儿童成长为一个有教养，有常识，懂规矩的理性的现代公民。
四、讲述中国历史
对于任何一个现代民族国家来说，对本民族历史的讲述和对民族记忆的确立都是一个民族建构过程中的最关键环节。由于现代中国历史的漫长悠久，国内族群的繁多和历史上征服和融合的循环往复，这个问题尤为复杂和敏感。在本书的第五和第六章中，沙培德教授着重讲述的即是中国的精英的民族和民族历史意识，是如何经由教科书编写进入中小学课堂，并型塑下一代人的历史观和民族意识的。
沙培德认为，在以种族和文化为基础讲述民族历史的过程中，现代中国的叙述策略和其他民族国家并没有太大不同，但是中国的历史教学一个特色在于持续强化对政治统一（political unity）的认同。这种史观首先确认一个本质化的中国从未消失，而且将永续存在；其次，王朝更替，统一和分裂，治与乱都呈现一种循环状态，而且终将趋向统一；第三，人类历史是直线进步的，中国处在全球的进步潮流中，并不孤立，而在民国的历史叙述中，种目的论的演进观以共和制的确立（也是“现代史”的起点）为高峰（页148）。沙培德注意到，自晚清开始，教科书编篡者就不断塑造 “黄帝”作为中华民族，特别是汉族文明始祖和制度奠基人的形象。晚清教科书还刻意美化尧，舜，禹的“禅让”制度，以此间接地表达对立宪制度的向往。然而，对“黄帝”作为汉民族圣王的推崇，和“中华民族”作为一个多元一体民族的假设之间是有一定程度的紧张的。因此，民国教科书开始强调“中国人”概念的多元和融合，中国历史被描述为一个异质种族和文化不断融合和趋向统一的过程，而民国的建立使中国境内各民族的平等变得可能。在这种叙述策略中，“中国人”不再是“汉人”，而是一个以汉民族为中心，融合了诸多“他者”的混合民族（页164-165）。
沙培德还注意到，以顾颉刚为代表的“疑古”派学人把作为真实的历史人物存在于晚清历史教科书中的三皇五帝变成了存疑的神话传说人物。二十世纪初中国考古学的突破也为“疑古”倾向提供了理论支持，凡是没有直接物质和文字证据的圣人都被认为是不可靠的，或者仅仅成为某种关于社会发展的象征性的形象。不过，笔者对此处论述略有疑问，因为认为晚清历史教科书一概神化三皇五帝并不确切。事实上，在夏曾佑撰著的《最新中学历史教科书》（1904-1906年商务印书馆出版，后称《中国古代史》）中，已经把夏，商，和西周称为“传疑时代”。此时，安阳殷墟尚未发掘，夏曾佑无从以地下史料证实商代的历史存在，只能从总体上质疑东周以前中国历史的确切性。对于“三皇五帝”具体为何人，夏曾佑列举其多种流传版本后俱归入“上古神话”，认为都是“秦汉间人”宗教意识的产物。至于黄帝，女娲，神农，夏氏直指均为“半人半神之间，皆神话也。”[8] 另外，沙培德指出，虽然儒家传统对秦始皇的残暴始终持道德批判态度，而自清末开始，教科书开始采用非道德化的视角，比较公允地评价秦始皇的统一业绩和以及错误政策本身（页53，173-174）。夏曾佑的历史教科书在论及秦朝的时候，其实已经放弃了简单的道德批判。夏曾佑理智地认为，秦始皇和儒家学说并不对立，因为他的“大一统，尊天子，抑臣下，制礼乐，同文字”等措施“无不同于儒术”，而李斯和韩非的学术也出自荀子，“其实乃孔门之派别也。”[9]
晚清和民国历史教科书中最能引起今天读者兴趣的，莫过于清朝在中国历史上的定位。汪荣祖教授曾论及章太炎思想中对以文化为基础的“中华民族”的“历史思考”和其“反满宣传”之间的内在矛盾。[10] 沙培德的研究指出，晚清教科书在上文论及的种族融合理论前提下，首先强调“满洲种”文化和习俗的汉化过程，其次认为清朝的政治合法性基于其在“统一中国”上的贡献，其替代明朝的过程不仅是典型的朝代更替，还是恢复政治秩序的行为。对“统一”的意识形态化也应用于对元朝的评价上。因此，教科书编写者一方面可能否认蒙古人的中国性，一方面则都肯定元朝结束分裂，统一中国的历史贡献（页174-175）。以思想史的角度看，或许晚清革命者的激进排满思想只是一种革命话语和事实上的思想支流，而教科书中普遍体现的对清朝历史功绩的肯定才是真正的主流，而这种主流的基础在于，“统一”和民族融合作为现代中国民族主义史学的根本范式，事实上是至高无上，足以统辖革命叙事和种族叙事的。也就是说，在民国历史教科书编篡者看来，一个民族和朝代在中国历史上的地位最终取决于其对疆域扩展和政治统一的贡献程度，反满革命并不能否定清朝在促进统一上的价值。大一统和种族两套话语的并存，则可以解释何以中国历史叙述中一方面赞美“民族英雄”文天祥，史可法，承认清朝是一个征服王朝，另一方面也可以充分肯定元朝和清朝的历史贡献。当然，民国教科书中也不乏对清朝的批评，但这些批评一般集中在清廷的“专制”和变革无力，而非满人对汉人的压制，也不过度强调清代政治军事的种族特性，因为五族共和的政治图景不容许过度强调满汉冲突。也就是说，教科书所提出的是政治批评而非鼓动族群意义上的敌对。在第七章关于地理教材的讨论中， 我们可以发现，统一话语在地理教材中，通过对中国疆域和边疆非汉民族的描述再次强化了关于中国文化多元和包容的观念，延续关于一个不断融合内部多种族群的“中华民族”已经存在两千多年的历史叙事。这样的历史-地理叙述，最终意在向学生传递一个标准的图景：一个政治民主，行政统一，文化多元，民族融合的现代中国。
结语
作为最新出版的研究晚清-民国过渡时期思想文化的著作，Educating China 系统地检视了各类从晚清到抗战前的民国的中小学教科书的编篡和人文内容，把教科书不仅当作有效的原始资料，也当作研究对象处理，展现了现代伦理，政治意识，和社会知识变成中小学教科书，力图影响学生的过程，换言之，也即思想由上至下的传播和渗透过程。但是，作者在这一过程似乎只看到教科书编著者“教育中国”的动机和努力，却忽视了对其受众实际接受情况和效果的研究。编写各类教科书的官方和非官方学者，以及这些教科书的读者群，就广义来说，仍然可以算做总体经济和教育水平落后的中国社会中的精英层。关于现代公民道德和国家民族的观念和知识传播，在某种意义上类似国民党的“新生活运动”，虽然方向不错，但终究只是在占人口总数极少的城镇精英中进行。事实上，民国初年小学的建立和发展不仅在数量上远不能和传统私墅抗衡，民间甚至还有自发抵制现代学堂的心态和行为。甚至到1920年代，仍有家庭继续付出高价追随传统塾师。[11] 现代普及教育和民众真实的普遍心态之间的鸿沟仍然是不可忽视的。甚至，所有关于理性和文明的教育在现实中似乎最终仍然不敌贫困愚昧的压力，以及激进主义和暴力革命的吸引。当然，对于新式学堂和教科书在当时的实际影响有所存疑，并不意味着否定新的知识，词汇，观念对现代中国公民养成的长远影响和启迪意义，因为正是这些今天看来也并不过时的教材内容，构成了现代中国思想形成和传播中的一个至高点。
[1] 例如Benjamin Elman, Classicism, Politics, and Kinship: The Ch'ang-chou School of New Text Confucianism in Late Imperial China (Berkeley: University of California Press, 1990).
[2] 葛兆光，《中国思想史导论—思想史的写法》（上海: 复旦大学出版社），2001年，页13，102，107。
[3] 关于晚清政治报刊和改革的关系，见Joan Judge，Print and Politics，Shibao and the Culture of Reform in Late Qing China（Stanford: Stanford University Press, 1997）; 关于商业报纸和晚清社会改革,见Barbara Mittler, A Newspaper for China? Power, Identity, and Change in Shanghai’s News Media, 1872–1912 (Cambridge: Harvard University Press, 2004) 李孝悌《清末下层社会启蒙运动：1901-1911》（石家庄：河北教育出版社，2001年）则关注清末新思想向社会下层传播的多种途径，如宣讲, 讲报，演说，戏剧等多种形式。
[4] Peter Zarrow 过去的研究似更集中于纯粹的精英知识分子观念和话语，见氏著，Anarchism and Chinese Political Culture （New York：Columbia University Press, 1990）和After Empire: The Conceptual Transformation of the Chinese State, 1885-1924（Stanford：Stanford University Press, 2012）.
[5] 李慎之， 《修改宪法与公民教育》，收录于李慎之， 《风雨苍黄五十年——李慎之文选》（第四版），（香港：明报出版社，2004年），页55。
[6] 鲁迅，《致张琴孙》，见《鲁迅书信 一》（北京：人民文学出版社，2006年），页22。
[7] 关于五四运动的社会关注面向，见杨念群，《“五四”九十周年祭——一个“问题史”的回溯与反思》（北京: 世界图书出版公司，2009年），页68-70。
[8]夏曾佑，《中国古代史》（北京:团结出版社，2006年），页8，14。
[9] 同上，268-269页。
[10] 汪荣祖，《史学九章》（北京：生活·读书·新知三联书店，2006年），页133。
[11] 蒋纯焦，《一个阶层的消失——晚清以降塾师研究》，（上海: 上海世纪出版集团，2007年）页239-240，244-245。
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